A klebelsbergi oktatási siker másik olvasata. A Horthy-korszak oktatásának megjelenése a szocialista korszak (1945–1989) pedagógiai szakirodalmában

Illik Péter

[…] az országgyarapító Horthy Miklós, kinek még hosszú, boldog, zavartalan életéhez s dicső kormányzásához minden magyar embernek hő óhajtása fűződik.ii

(1940)

A Horthy-korszakban a morális követelések előtérbe helyezése, egy etikai célokért indított tömegmozgalom egyet jelentett volna teljes feladásukkal. E téren változást csak a társadalmi rend megdöntése után lehetett remélni. Ezért a kommunista párt a fasiszta rendszer elleni politikai harc elsődlegességét hirdeti, és a közoktatás átszervezésével kapcsolatos kérdéseket, valamint az antiklerikális propagandát ezen harc részének tekinti.”iii

(1973)

Hogyan látta a szocialista magyar pedagógia elődjét, a Horthy-korszak oktatását? A szocialista kritika a Horthy-korszak oktatásáról átfogó, egységes, és teljes körű: az oktatási rendszert, annak mögöttes elveit és tanítási módszereit egyaránt kritizálta.

Az új reformok mindenképpen szovjet alapokon kellett, hogy álljanak, megtámogatva a szocialista ideológiát szolgáló MTA-val, amely a reformok mögötti tudományos hátteret adta:

„A magyar népi demokrácia ötödik esztendejében, a hároméves terv sikeres befejezésekor, ötéves tervünk küszöbén indul új útjára a Magyar Pedagógia. Az új magyar neveléstudomány folyóirata nagyjelentőségű feladatokra hivatott. Évszázados elmaradottságból kimozdított nevelésügyünk hatalmas eredményeit kell elvi síkon feldolgoznia, s köznevelési reformunk további előrehaladását kell a neveléstudomány eszközeivel alátámasztania. […] A neveléstudomány művelői már megismerhették és meg is ismerték a szovjet pedagógia nagy eredményeit. Megismerték azt a neveléstant, amely a társadalom szocialista átalakulásának új hajtóerőit pedagógiailag feldolgozta. Ezeknek a tapasztalatoknak további tanulmányozása és alkalmazása döntő segítséget nyújthat munkánkban. Adva van másik feltételként a neveléstudományi munka kedvező szervezete. Az új Magyar Tudományos Akadémia felállításával a Magyar Népköztársaság kormánya biztosította a tudományos munka magasfokú szervezésének lehetőségét.iv

Elsőként érdemes négy reprezentatív, baloldali szemléletű, a Horthy-korszak oktatásáról szóló szakkönyvre pillantást vetni az 1940-es, ’50-es, ’60-as és ’70-es évekből. Ezután pedig jelen tanulmány a különböző pedagógiai szakcikkek kritikáit veszi górcső alá. 1941-ben jelent meg Földes Ferenc Munkásság és parasztság kulturális helyzete Magyarországon című kötete, amelyet a későbbiekben a szocialista pedagógia alapművének tekintettek. Ennek zárszavában a szerző arra jut, hogy

„A szegénység kétféleképpen hat: vagy nincs pénz vagy nincs idő […] Ez azt jelenti, hogy a szegény néprétegek kultúrkérdése kulturális síkon nem oldható meg […] Tehát marad a társadalmi megoldás […]”.v

Klebelsberg Kunó, a két háború közötti oktatáspolitika kulcsfigurája

Az 1959-ben összeállított dokumentumgyűjtemény bevezetője olyan jellemzését adja a Horthy-korszak oktatási ideológiájának, amely lényegében szóról szóra ma is gyakran megfogalmazódik a kormányzati oktatás céljaival kapcsolatban:

„Mi a tartalma a humanitáseszménnyel szembe állított uniformizálás pedagógiai elvének? Erkölcsi engedelmességre nevelés, a kritikára és az ellenzéki szellemre való hajlam háttérbe szorítására, az állam iránt való odaadásra és vakfegyelemre, az egyén felett álló nemzet iránti áldozatkészségre való nevelés, az ifjúsági militarizmus elterjesztése, az intellektualizmus szellemével szemben az irracionalizmus térhódítása […]”vi

A klebelsbergi oktatás említésekor a leggyakoribb pozitívum az, hogy mennyi Nobel-díjast adott a világnak, illetve milyen komoly szellemi elitet termelt ki. Ezen elitizmus szisztematikus kritikáját adja Jóború Magda, amikor azt mondja, hogy a rendszer a tudást és a politikai meggyőződést értette a szellemi elit fogalmán, ugyanakkor az előbbiből gyakran engedett a politikai megbízhatóság javára. Így neveltek ki egy szűk körű, rendszerhű csoportot, azonban ebbe nem emelték be minden társadalmi körből a tehetségeket, illetve nem voltak meg az elitképzés egyéb feltételei: modern oktatási módszerek, jól képezett, anyagi gondokkal nem küzdő tanárok etc.vii A Komlósi-féle Neveléstörténet tankönyvviii pedig egy teljesen koherens, mindenre kiterjedő kritikáját adja a Horthy-korszak oktatási rendszerének, amely

(1) „[…] igyekezett a testnevelési törvénnyel a revansista, irredenta, katonai szellemet a nevelésbe bevinni és a testnevelést katonatisztekre bízni […] ezt a szellemet az óvodától az egyetemig meg akarják valósítani, és felkészíteni az egész nemzetet a harcra.”ix

(2) „A Horthy-rezsim sokkal nagyobb befolyást biztosított az egyházaknak, mint a kiegyezés utáni liberális korszak.”x

(3) „Az ellenforradalom kultúrpolitikájára jellemző a kultúrfölény hirdetése. […] Klebelsberg igyekszik kultúrpolitikáját osztályoktól és pártoktól független, az egész nemzet érdekeit szolgáló össznemzeti kultúrpolitikának feltüntetni. Valójában azonban a nagybirtok és a nagytőke hatalmához hű középosztályból akarja kinevelni a konzervatív szellemű, valláserkölcsi alapon álló értelmiséget.”xi

(4) „A Bethlen-kormány legsikerültebb és legnépszerűbb programja az iskolaépítési program volt […]”xii

(5) „Az állások betöltésénél a protekció volt a legdöntőbb. Ekkoriban előfordult, hogy az állástalanok feljelentették a már nyugdíjkorhatárt elért, de még a tanítástól megválni nem akaró pedagógusokat, vagy az állásban lévő s magántanítványokat korrepetáló nevelőket, mert szerették volna státusukat, mellékkeresetüket megszerezni. […] A fentiekben ecsetelt embertelen helyzet a pedagógusok nagy részének megtörte a gerincét.”xiii

A Horthy–rendszer oktatásának ideológiai hátteréről a következő kritikák fogalmazódtak meg a szaktanulmányok szintjén:

(1) „Az 1948-as népszámlálás adatai szerint a magyarországi analfabéták száma 189,261, tehát a lakosságnak mintegy 2%-a. Ezek az adatok tudvalévőén csak a 15–60 évesekre vonatkoznak, s így világos, hogy az analfabétizmus egyike azoknak a súlyos tüneteknek, amelyeket a magyar dolgozó társadalom a Horthy-rendszer bűnös politikájától örökölt. Ezért tette a Magyar Dolgozók Pártja a vagyonos osztályok műveltségi monopóliumának megszüntetéséért vívott harc egyik első feladatává az analfabétizmus megszüntetését.xiv

Tanterem 1931-ben (Juli/FORTEPAN)

Másképpen fogalmazva az oktatási elitizmus jelenik itt meg, a tömegkultúrával szemben.

(2) „Földes Ferenc a fajelmélet elemzésével leleplezte a fasizmust. Megmutatta ideológiájának gazdasági gyökereit. Nyilvánvalóvá tette, hogy a fajelmélet: a rasszizmus alkalmazása az imperialisták gyengeségének bizonyítéka. A tanulmány jelentőségét emeli az a történelmi tény, hogy ideológiai téren Horthy fasiszta kormányzata az antiszemitizmust egyik fontos eszközként használta a dolgozók figyelmének elterelésére a szociális problémákról. Megzavarta vele a dolgozók tisztánlátását és a háborúba lépés ideológiai feltételeinek megteremtésében a rasszizmust hathatósan felhasználta. Földes Ferenc cikkével komoly ideológiai nevelő és felvilágosító munkát végzett.”xv

(3) „Az egyháznak hatalmas latifundiumai, hitbizományai voltak; évszázadok óta erős szálak fűzték az államhoz, a kizsákmányoló uralkodó osztályokhoz. Ezért az egyház mindenben kiszolgálta a feudális földesurak és a kapitalisták érdekeit. Az egyház a kulturális fronton is teljes mértékben az uralkodó osztályok politikáját folytatta. A klerikális pedagógia legfőbb funkciója Horthyék reakciós feudál-kapitalista rendszerében tehát az volt, hogy a maga eszközeivel mindenben támogassa a feudál-kapitalista államot a haladó erők elleni harcban.xvi

(4) „Az erkölcsi nevelés a Horthy-fasizmus időszakában aggodalommal tölti el. Hiába mutatott rá, hogy a proletárgyermeknek nincs boldog gyermekkora, hogy a középiskola osztályjellegű, s hogy csak kivételesen nyílik meg egy-egy proletár fiú előtt. Hiába hirdette minden dolgozó ember megbecsülését, az öregek iránti gyengédséget, az igazságot és becsületességet, csak alázatosságot, képmutatást, kétszínűséget tapasztalt. Ismerte az iskolai közösségi szellem fogyatékosságait, az iskolai fegyelem hiányát, az érettségi vizsgára felkészülés gyötrelmeit, melyek valósággal meggyűlöltetik az iskolát, hangulatlanná teszik még a záróünnepélyt is. Figyeli, hogy az érettségi után mint tódulnak az értelmiségi pályákra, amire már az iskolai nevelésben beállították őket. Hirdeti a hazafiság és hazafiaskodás elválasztását. Rettenetesnek tartja a háborút, retteg a gyermekek életéért. Azt kívánja: a világ nagy szellemei írjanak tankönyveket a háború ellen, a sötétség és halál meggyűlölésére, a félelem és rémület – minden gonosz okozója eloszlatására. Sötétnek vázolja a háború utáni helyzetet is, főleg súlyos következményeit a gyermekekre. A népek közötti megértés és testvéri érzés fejlesztését sürgeti.”xvii

(5) Az 1945 utáni szocialista oktatás elvi szinten a Tanácsköztársaság oktatási reformjait tartotta elődjének, illetve a Horthy-korszak pedagógiai ellentétének. A tanácsköztársasági elvek fő vonásának a Horthy-korszak maradiságával szembeni modernizmust tartotta, és azok örökösének pedig önmagát tekintette.

„A marxizmus lényegéből következett, elvileg tehát természetesnek kell tartanunk, szubjektíve mégis megragadó, ahogy ez a pedagógus gárda hitt a tudományos igazság győzelmében, a mindenfajta ködösítéssel, a sötétséggel, obskurantizmussal szemben a logika erejében, a felvilágosodott ész hatalmában, a tudomány vívmányaiban. Igazság és tudományosság az ő gondolkodásukban ikertestvérek voltak. Ezért kapott nagy hangsúlyt – s ez a polgári Magyarország műveltségeszményéhez képest nemcsak haladó, hanem forradalmi gondolat volt – a természettudományos ismeretek korszerűsítése és növelése az iskolai oktatásban. Bámulatosan rövid idő alatt tanterveket, tantervi javaslatokat dolgoztak ki. S elmondhatjuk, hogy akkor feltétlenül korszerű elvek alapján. A sötétség, a maradiság árnyait más tantárgyi zugokból is ki akarták füstölni: az irodalomból, a történelemből. Állítható, hogy a 19-es tantervi irányelvek és javaslatok helyesek voltak, s máig sem vesztették el érvényüket. Az irodalomtanításban a művek középpontba való állítása, a világirodalmi kitekintés, a kor igazi irodalmáról való tájékozódás, mind időtálló törekvések. Ehhez képest a Horthy-korszak irodalomanyaga – és metodikai felfogása visszalépés volt.

Még gyökeresebb fordulatra volt szükség a történelemtanításban. A történelem- és társadalomszemlélet marxista jellege olyan vonás, amely lényegileg elütött a milleneumi és a századeleji Magyarország történelemszemléletétől.

Hogy egyes tankönyvek írására és kinyomására hogyan volt lehetőség, ez még a forradalmi korszak felgyorsult tempója és az energiákat megfeszítő érverése mellett is szinte rejtélyszámba megy.”xviii

Image result for A középiskola szerepe a Horthy-korszak művelődéspolitikájában
Jóború Magda kötete

Összefoglalóan látható tehát, hogy a szocialista rendszer a Horthy-korszak oktatásának ideológiai hátterét egy antiszemita, klerikális, szociálisan érzéketlen és elmaradott, reakciós oktatáspolitikai elképzelésnek tartotta. Ugyanez a gondolatmenet csapódik le a Horthy-korszakbeli oktatás szervezeti felépítéséről alkotott állásfoglalásokban is. A rendszerkritika az alsó szintektől felfelé így néz ki:

(1) „A Tanácsköztársaság bukása után a gyermekvédelmi és azon belül a napközi otthoni problémákat – a Tanácsköztársaság alatt elért eredmények miatt – sem lehetett már annyira megkerülni, mint korábban. A Horthy-rendszerben azonban továbbra is elsősorban a társadalom – és nem annyira az állam! – felbuzdulása szorgalmazza a napközi otthonok létrehozását. […] Közvetlenül a felszabadulás után azonban a lényeges ’minőségi’ változások elsősorban a napközi otthonok nevelési célkitűzései, feladatai vonatkozásában és nem annyira a nevelőmunka gyakorlatában jelentkeztek. Ezt a fejlődést a napközi otthonok céljai […]

a) […] meleg otthont nyújt […] a tanulóknak, hogy a termelésben vagy hivatalban dolgozó szülők nyugodtan végezhessék munkájukat;

b) biztosítja a másnapra való nyugodt készülés lehetőségét, ehhez nevelői irányítást és támogatást ad, s ezzel hozzájárul a tanulmányi színvonal emeléséhez, valamint a szocialista nevelés elmélyítéséhez;

c) nevelői munkájával növendékeit a szocializmus építésére kész, alkotó emberekké alakítja, akik életük célját, értelmét a közösségben végzett közösségi munkában látják.”xix

(2) „A Horthy-korszak iskolarendszerének jellemző vonása volt, hogy az elemi iskola IV. osztályának elvégzése után a tanulók szüleik társadalmi, gazdasági helyzetének megfelelően elkülönültek egymástól. A nagy többség az elemi iskolában maradt, a többiek polgári iskolába vagy gimnáziumba kerültek. A népiskola hat vagy nyolc osztályának éppúgy mint a polgári iskolának az elvégzése nem adott alapot magasabb fokú iskolába jutásra. A régi Magyarország iskolarendszerének ez a zsákutca jellege híven tükrözte a társadalom osztálystruktúráját.”xx

(3) „A felszabadulás után az iskolai rendszerű felnőttoktatásnak, ennek az új oktatási formának kellett pótolnia a régi rendszer mulasztásait, és biztosítani azok számára az iskolai rendszerű továbbtanulást, akik önhibájukon kívül nem tanulhattak tovább. A Horthy-korszakban a lakosságnak csak kis része tanulhatott közép- és felsőfokú oktatási intézményekben, de ezek között is alig volt munkás és paraszt származású fiatal. A Magyar Központi Statisztikai Hivatal adatai szerint a felnőttek műveltsége a Horthy-korszakban azért mutatott olyan lehangoló, szomorú képet.”xxi

(4) Megbízható adatok hiányában nem tudunk számszerű összehasonlítást tenni arra nézve, hogy a Horthy-rendszer utolsó éveinek állapotai hogyan viszonyultak mai tankönyv- és tanszerellátásunkhoz. Szóbeli tájékozódásunk alapján azonban bizonyosra vesszük, hogy e téren is igen nagy előrehaladást értünk el. Növekszik ennek jelentősége, ha tekintetbe vesszük, hogy az általános iskolai felső osztályok tanulóinak szaktárgyanként, tehát egész sorozatban juttatjuk a tankönyveket. Az elért eredmények mellett meg kell azonban állapítanunk azt is, hogy a tanulás eszközeivel ma még korántsem látjuk el százszázalékosan az általános iskola tanulóit. Áll ez különösen, mint a mi anyagunkból is látszik, a hiányosabb összeköttetésű dolgozó paraszttelepülések iskoláira. E tényeket a lemorzsolódás elleni küzdelemben figyelembe kell vennünk. A tankönyv- és tanszerellátás százszázalékos megoldása, ha nem is döntő, de lényeges lépést fog jelenteni a lemorzsolódás teljes megszüntetése felé.”xxii

Az oktatás szervezetének, rendszerének és a mögöttes ideológiájának a kritikája természetesen kiegészül a didaktikai, módszertani változtatás igényével is. Itt a szintén, napjainkban is megfogalmazott érvek hangzanak el: emberközelibb, személyesebb tanár-diák viszony megteremtése a merev hierarchikus függelmi reláció kikapcsolásával, továbbá a munkáltató típusú, gyakorlatias oktatás igénye, szemben az elméleti, tanári előadásra épülő, főleg frontális munkaszervezést használó munkával szemben.

(1) „Önvallomással tartozom ebben a kérdésben. Végigtekintve saját pedagógiai pályámat mint leszerelt katona kerültem először katedrára lelki szemem előtt egy, a Horthy hadseregben két évig ’nevelődő’ 25 éves fiatalember jelenik meg, aki úgy lép fel a dobogóra, úgy áll az osztály elé, mintha egy szakaszt vezényelne. Több mint két évtized telt el azóta, s ma ez a pedagógus nem restelli bevallani, hogy mennyi mindent tanult az elmúlt huszonegynéhány év alatt kollegáitól, sőt – s talán ez a fontosabb – a gondjaira bízott gyerekektől, még a legutóbbi években is. Tanulóink, akik nem ismerik az osztályelnyomás érzését, nem fogadják el az elnyomottság érzését sem. Ezért ma sokkal erősebben érvényesül a kritikai szellem is, mint mondjuk az én időmben. Fojtsuk el ezt a kritikai szellemet azon az alapon, hogy nem egészséges, ha a diák kritizálja a tanárt? Úgy gondolom, akkor is folyik a kritika, csak nem nyíltan. Tapasztalataim szerint e kérdés megoldására egyik legjobb eljárás, ha a pedagógus emberi közelségbe kerül tanítványaival, mert a kritikai hangra ez, legalábbis formai tekintetben, fékezőleg hat.xxiii

(2) A módszertani gondolkodás és célok változása különösen jól tetten érthető egy olyan ideologikusnak tekinthető tantárgy esetében, amelyet alkalmasnak tartottak a szocialista eszmék indoktrinálására. Itt rendkívül modern módszertani gondolatok fogalmazódnak meg a történelemtanítás kapcsán, amelyek mai napig nem, vagy csak részben váltották fel a frontális, tanári magyarázatra épülő óraszervezést. Ezek a megfogalmazott újítások: külső és belső tantárgyi koncentráció megvalósítása, kooperatív munkaformák, kutatás és adatgyűjtés, és komplex, téma (és nem kronologikus) központú

„Minthogy a történelem hivatott arra, hogy lehetővé tegye más tárgyakban is a társadalmi jelenségek marxista értelmezését, ez a körülmény a törvényszerűségek alkalmazásával együtt a [tantárgyi] koncentráció jelentőségét emeli ki, amit az önálló munkában is érvényre kell juttatni. Elsősorban az egyes tárgyakban tanultak szemléleti egységét kell feladatokkal is biztosítanunk (pl. a geo- és a heliocentrikus világkép értékelése), s tárgyunk komplex jellege különösen megkívánja az ’egységes’ és ’egész’ világról szerzett ismeretek összekapcsolását(pl. hogyan alakítja át a tőkés termelés a gondolkodásmódot, a kultúrát és a civilizációt?). A tárgyon belüli koncentráció viszont egyenesen az alkalmazás követelménye (pl. a gyarmatosítás történeti formái és a gyarmati népek osztályszerkezete).

Fel szeretnénk hívni a figyelmet a koncentráció dinamikusabb értelmezésére is, amikor a történelem támaszkodik a más tárgyak keretében szerzett ismeretekre. Nyilvánvaló ennek a szükségessége pl. a térképelemzésben, az irodalom és a képzőművészeti alkotások esztétikai elemzésében, a technikai problémák és a technológiai folyamatok értelmezésében, továbbá általában a tudomány termelőerővé válása folyamatának megérttetésében.

[…] b) Az ismeretek gyakorlati alkalmazásához […] Segítjük a tanulókat szemináriumszerű munkával. Ilyen foglalkozásokat tarthatunk pl. a hagyományos ismétlő-rendszerező órák helyett is, amikor a tanulók, tanulói csoportok önálló anyaggyűjtő munkája eredményeként, amit forrásszemelvény, szakirodalom vagy múzeumi anyag alapján szereztek meg, rendszerezzük a megtanult témát. Az anyaggyűjtés ugyanis, mint munkaforma mértéktartóan alkalmazva nem hiányozhat a történelemtanításban. Alkalmas téma lehet pl. erre az első világháború, amikor a főbb hadi eseményeket térképen ábrázolják a tanulók, a háborús felelősség kérdéséről a diplomáciai levelezések alapján számolnak be, a békék imperialista jellegéről statisztikai és grafikus módszerekkel. [Itt lényegében az új, 2017. évi érettségibe bekerült komplex problémaelemzés előfutára jelenik meg.) Szeminárium- szerű csoportfoglalkoztatást tarthatunk pl. a tankönyv és a térkép alapján a második világháború első szakaszának új anyagként történő feldolgozása alkalmával is, amikor a csoportok önálló munkája az alábbi lehet: 1. csoport: milyen országokat és miért szállt meg Hitler? 2. csoport: hogyan és miért bontakozott ki a megszállott országokban az ellenállás? 3. csoport: Európán kívül milyen hadszínterek alakultak ki? A csoportok olykor és mértéktartóan házi feladatként is kaphatnak olyan munkát, amelynek anyaga vitaindító lehet az osztálykeretben történő megbeszélés számára: pl. az egyik csoport az emigrációs irodalomból válogatott részletek, a másik csoport a német és a magyar külügy- minisztériumi feljegyzések alapján azt a vitatémát veti fel, hogy elkerülhető volt-e vagy elkerülhetetlenné vált a Horthy-rezsim német orientációjú külpolitikája? A csoportfoglalkozások az önálló tevékenység fajtáinak ritmikus váltakozását is biztosíthatják. Legfőbb értékük pedig a jártasságok fejlesztésén kívül az, hogy az uralkodó individuális munkaformák helyett kollektív munkaformákat alakítanak ki.

Villányi út 5-7. Kaffka Margit Gimnázium (ma Szent Margit Gimnázium).
Tanterem a Kaffka Margit Gimnáziumban (ma ismét Szent Margit Gimnázium), 1987 (TM/FORTEPAN)

Általában a szemináriumszerű módszeres feldolgozó munkához vezet közel a kutató légkör biztosítása is dokumentációk, kérdőlapok alapján történő elemzésével, amelynek legfőbb értéke az, hogy az önálló kutatás készségeit szerzik meg ezáltal a tanulók. Ide vezet a kormegelevenítés biztosítása is, azaz olyan szituáció teremtése, amelyben érzékelhetővé válnak a kor fő problémái: pl. a népi szervek 1945 utáni megalakulásának cselekményes feltárása egy nemzeti bizottsági ülés problémáinak bemutatásával. Ilyenkor nem csupán eseményeket ad elő a tanár, hanem szituációkat rekonstruál. Pl. feleleveníti 1944 októberének eseményeit: Horthy Miklós kormányzó küldöttsége a fronton át Moszkvába, a németek terve a Lakatos-kormány lecseréltetésére, a Magyar Front memoranduma a kormányzóhoz, a kormány tárgyalása a MKP-al (Rajk Lászlóval) és ajánlata az ipari munkásság felfegyverzésére, majd az ajánlat visszavonása és az okt. 15. rádiószózat. A rádiószózat és a hadparancs ismertetése után a tanár felteszi az alábbi kérdéseket: 1. hogyan viselkedhetett ebben a helyzetben a Magyar Front katonája? 2. miért terheli okt. 15-ért Horthyt a felelősség? 3. mit tartalmazhatott a MKP ’Nyílt levele’? A tanulók gondolatban megszerkesztik a Nyílt levelet, esetleg a tanár meg is íratja velük. Ezt követi néhány tanuló elképzelésének megvitatása, s csak ezután a „Nyílt levél” felolvasása és közös elemzése. Rendkívül alkalmasak ilyen szituációk teremtésére a forradalmi helyzetek megelevenítései: [Újabb példa a komplex feladatra, hiszen több forradalmat kell együtt szemlélni ebben az értelmezésben.] pl. 1848. márc. 15. eseményeinek ismertetése és a 12 pont megfogalmaztatása, majd a márciusi 12 pontnak és az áprilisi törvényeknek az elemzése. Ily módon olyan jártasságok is kialakíthatók a tanulókban, amelyek később a társadalmi gyakorlatban is szükségesek. Ekkor az alkalmazás már nemcsak az ismeret síkján, hanem a társadalmi cselekvés vonatkozásában is jelentkezik.”xxiv

A szocialista nézőpont világos, koherens és elítélő a Horthy-korszak pedagógiai elméletével és gyakorlatával kapcsolatban, továbbá – természetesen – nem vág egybe a rendszerváltás utáni, a Horthy-korszak oktatásáról kialakított értékítélettel.


Jegyzetek és felhasznált források

A témáról általában, legújabban: Neveléstudomány és pedagógiai kommunikáció a szocializmus időszakában. Szerk.: Németh András, Garai Imre, Szabó Zoltán András. Bp., 2016.

ii Gyulai Ágost: Kornis Gyula: A magyar politika hősei. Magyar Pedagógia 1940. 49. szám. 369.

iii Szebenyi Péterné: Hazai törekvések a laikus erkölcstan iskolai bevezetésére. Magyar Pedagógia 1973. 1–2. szám. 143.

iv Az új magyar Magyar Pedagógia 1949. 57–58. szám. 1–3. Kiemelések tőlem.

v Földes Ferenc: Munkásság és parasztság kulturális helyzete Magyarországon. Bp., 1941. 108–109.

vi Neveléspolitikai dokumentumok az ellenforradalmi rendszer időszakából (1919–1931). Bp., 1959. 39.

vii Jóború Magda: A középiskola szerepe a Horthy-korszak művelődéspolitikájában. Bp.,1963. 133.

viii Szerk.: Dr. Komlósi Sándor. Bp., 1977. (Ötödik kiadás)

ix Uo. 318.

x Uo. 322.

xi Uo.

xii Uo. 324.

xiii Uo. 329.

xiv Binét Ágnes: Az analfabéták oktatásának néhány didaktikai problémája. Magyar Pedagógia 1949. 57–58. szám. 28. (http://real-j.mtak.hu/4780/1/MagyarPedagogia_1949.pdf) Kiemelés tőlem.

xv Illés Lajos: Földes Ferenc. Magyar Pedagógia 1949. 57–58. szám. 37. (http://real-j.mtak.hu/4780/1/MagyarPedagogia_1949.pdf) Kiemelés tőlem.

xvi Berencz János: Adatok az ellenforradalom klerikális pedagógiájához. Magyar Pedagógia 1949. 57–58. szám. 81. (http://real-j.mtak.hu/4780/1/MagyarPedagogia_1949.pdf) Kiemelések tőlem. Erről még: „A Horthy-ellenforradalom a felekezeti iskolákat visszaadta az egyházaknak, s kiszélesítette az egyházak jövedelmi forrásait. Szembefordult a polgári liberalizmussal is a benne még fellelhető szabadságeszmék miatt, s az egyházak szerepe az oktatásban a századfordulóhoz képest megnőtt és markánsabb lesz. Elég egy pillantást vetnünk a népoktatásra: az 1937–38-as tanévben a mindennapi elemi népiskolák közül mindössze 1287 volt az állami és 4619 az egyházi iskolák száma. Ez már csak azért is súlyos következményekkel járt, mert az egyházak elsősorban középiskoláikat dédelgették, ezek biztosították a papi utánpótlást, ugyanakkor elhanyagolták és korszerűtlen szinten tartották a népiskolákat. A legátfogóbb kritikát a kor oktatásügyéről három számjegy tartalmazza: az ország lakosságának 56,4%-át képező munkásság és szegényparasztság gyermekeinek arányszáma a középiskolákban 5,1%, a felsőoktatási intézményekben 5,4%. Még a hivatalos statisztika szerint is millióra rúgott az analfabéták száma. Ez természetesen a valóságban sokkal nagyobb volt. A 2–3 elemit végzett felnőttek, kulturálódási lehetőségek híján, hamar visszasüllyedtek az írástudatlanok népes táborába. Különösen az asszonyok, akiknek a kor megítélése szerint nem is volt szabad olvasniuk. Az olvasó, s így ’ráérő’ asszonynak hamar ’híre’ ment. Nem is csoda, hogy az írástudatlan asszonyok száma messze felülmúlta a férfiakét. Ez tulajdonképpen a hivatalos művelődéspolitika olyannyira dédelgetett és propagált célkitűzésének, a kultúrfölénynek negyedszázados mérlege.” (Simon Gyula: Az iskolák államosításának történelmi jelentősége Magyarországon. Magyar Pedagógia 1973. 4. szám. 401–402. Kiemelések tőlem.)

xvii Kertész Ödön: Kosztolányi Dezső a pedagógusokról. Magyar Pedagógia 1963. 1. szám. 364. (Kiemelés tőlem.)

xviii Szarka József: A Tanácsköztársaság pedagógiai vívmányai és tanulságai. Magyar Pedagógia 1969. 1–2. szám. 2.

xix Füle Sándor: Az iskolai napközi otthoni nevelőmunka fejlődése és perspektívái. Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Bp., 1965. 320–322. Kiemelések tőlem.

xx Jóború Magda: A magyar köznevelés jelenlegi szervezete és problémái. Tanulmányok a neveléstudomány köréből 1958. 474. Kiemelések tőlem.

xxi Horváth Márton: Iskolai rendszerű felnőttoktatásunk kialakulása és fejlődése a felszabadulás utáni években. Magyar Pedagógia 1966. 2. szám. 199. Kiemelések tőlem.

xxii Ravasz János: Az általános iskolai lemorzsolódás okainak vizsgálata. Befejező közlemény. Magyar Pedagógia 1950. 59. szám. 23. Kiemelések tőlem.

xxiii Kottay Ferenc: Osztályfőnöki nevelő munka a középiskolában. Magyar Pedagógia 1964. 1. szám. 194–195.

xxiv Bálint Béla: A tanulók önálló munkája a történelemórán. Magyar Pedagógia 1965. 1. szám. 222–223.

A nyitóképen: tanterem 1983-ban (Jankó Attila/FORTEPAN)

Facebook Kommentek

További írásaink